TAVOITTEET

Tavoitteiden asettaminen on keskeinen osa monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnittelua. Tavoitteet ovat tärkeitä myös siksi, että ne toimivat kokonaisuuteen liittyvän arvioinnin perustana.

Monialaiset oppimiskokonaisuudet eivät ole niin kutsuttuja ekstraprojekteja, vaan rakentuvat opetussuunnitelman sisältöjen ja tavoitteiden pohjalta. Kokonaisuuksilla on selkeä alku ja loppu. Sekä opettajat että oppilaat tietävät kokonaisuudelle asetetut tavoitteet kokonaisuuden alkaessa ja seuraavat tietoisesti niissä edistymistä koko kokonaisuuden ajan.

Kukin yksittäinen oppiaine ja laaja-alaisen osaamisen tavoite sisältää lukuisia osatavoitteita, jotka on täsmennettävä monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnitelmassa. Tavoitteiden huolellinen määrittäminen mahdollistaa arviointityössä onnistumisen.

Oppilaiden osallistuminen tavoitteiden määrittelyyn toteutetaan kunkin oppilasryhmän tilanteen mukaisesti. Toisinaan oppilaat voivat osallistua laajamittaisesti tavoitteiden laatimiseen yhdessä opettajien kanssa, toisinaan opettaja voi esimerkiksi tarjota oppilaille ennakkoon laaditun valikoiman täsmennettyjä tavoitteita, joista oppilaat voivat valita tai joiden pohjalta muokata itselleen sopivia tavoitteita. Opettajat ovat kuitenkin aina viime kädessä vastuussa siitä, että monialaisen oppimiskokonaisuuden tavoitteet noudattavat opetussuunnitelmaa.

Monialaiset oppimiskokonaisuudet edellyttävät usein opettajien välistä yhteissuunnittelua. Opetussuunnitelman mukaan yhteistyön tavoitteena on edistää opetuksen kehittämistä ja yhtenäisyyttä sekä vahvistaa henkilöstön osaamista.

Monialaisten oppimiskokonaisuuksien edellyttämä eri oppiaineiden sisältöjen ja tavoitteiden yhteensovittaminen yhteistyössä muiden opettajien kanssa voi olla joillekin opettajille suhteellisen uusi yhteistyön muoto. Tavoitteena kuitenkin on, että opettajat kohtaavat rohkeasti sen kognitiivisesti haastavan ja argumentoidun keskustelun, johon myös oppilaita kannustetaan, eikä yhteistyö jää pinnalliseksi tehtävien jakamiseksi, sosiaalisten suhteiden ylläpitämiseksi tai kurinpidollisten kysymysten ratkomiseksi pedagogisen yhteiskehittämisen sijaan. Näin opettajastakin tulee reflektiivinen oppija, joka tutkii omaa opettajuuttaan ja siihen liittyviä käytänteitään, omien valintojensa ja mielipiteidensä pedagogisia perusteluja ja omia asenteitaan – niin yksin kuin yhdessä muun opettajayhteisön kanssa.

Moninaiset rajojen ylitykset ovat sallittuja:

• rinnakkaisluokat voivat toteuttaa yhteistyössä monialaisen oppimiskokonaisuuden

• eri-ikäiset oppilaat voivat työskennellä yhdessä

• oppimaan ja tutkimaan voidaan lähteä koulun ulkopuolelle

• yhteistyötä voidaan tehdä koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa

• yhteinen aihe kansainvälisen ystävyysluokan kanssa

Tutkiva ja
toiminnallinen ote

Opetussuunnitelman mukaan monialaisten kokonaisuuksien aiheita käsitellään toiminnallisesti ja oppilaille tarjotaan mahdollisuuksia heitä kiinnostavaan tutkivaan työskentelyyn.

Toiminnallisuuden tavoitteena on kognitiivisten toimintatapojen yhdistäminen konkreettiseen ja aktiiviseen kokeiluun, vuorovaikutukseen ja osallistumiseen. Käsitteellisen ymmärryksen kehittymistä tuetaan siis toiminnallisilla aktiviteeteilla, joita voivat olla esimerkiksi tutkimustehtävät, väittelyt, leikit tai draama. Toiminnallisten menetelmien hyödyntäminen voi olla hetkellisiä tai pidempikestoista. Toiminnallisia menetelmiä voidaan käyttää MOKin eri vaiheissa, kuten tavoitteiden käsittelyssä, aiheeseen johdattelussa, oppisisältöjen tarkastelussa tai arvioinnissa. Toiminnallisuutta suunniteltaessa kannattaa pitää mielessä tekemisen tavoite - miten toiminta tukee kokonaisuuden tavoitteeksi määriteltyä oppimista?  

Tutkivassa työskentelyssä opettajien tehtävänä on johdattaa oppilaat oppiaineiden tarjoamien näkökulmien avulla MOKin aiheeseen, ohjata heitä muotoilemaan kokonaisuuden aiheeseen liittyviä, oppilaita itseään kiinnostavia tutkimuskysymyksiä, ja yhteiskehittämään aiheeseen liittyviä ideoita ja niihin pohjautuvia tuotoksia. Tutkivan työskentelyn prosessi voi sisältää vaihtelevasti niin toiminnallisia kuin luennoivampia osuuksia.

Toiminnallisuuden ja tutkivan työskentelyn hyödyntäminen on opetussuunnitelman mukaisesti osa kaikkia oppiaineita koskettavaa työtapojen kehittämistä. Kyseiset työtavat myös mahdollistavat monien laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden edistämistä monialaisten oppimiskokonaisuuksien yhteydessä.

Osallistettu vai
osallinen?

Opetussuunnitelman perusteissa todetaan, että oppilaiden osallistuminen monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnitteluun on välttämätöntä. Kokonaisuuksien yhteydessä tulee vahvistaa oppilaiden osallisuutta ja tarjota mahdollisuuksia olla mukana opiskelun tavoitteiden, sisältöjen ja työskentelytapojen suunnittelussa. Kokonaisuuksissa tulee olla tilaa oppilaiden merkityksellisiksi kokemien kysymysten käsittelyyn.

Osallisuuden keskiössä on oppilaan oma kokemus kuulluksi tulemisesta ja vaikuttamisen keinoista. Vaikuttamistaidon ja -halun ei kuitenkaan voi olettaa ilmestyvän yhtäkkiä, vaan siihen tulee ohjata askel kerrallaan. Opettajien tulee varmistaa, että jokaisella oppilaalla on mahdollisuus osallisuuteen. Näin ollen on tarpeellista pohtia, miten oppilaille tarjotaan riittävän monipuolisia tapoja oppia ilmaisemaan omia ajatuksiaan esimerkiksi suullisessa keskustelussa, kirjoitetussa muodossa tai digitaalisten välineiden avulla. Oppilaiden osallisuutta pohdittaessa on keskeistä muistaa, että opettajat ovat kuitenkin aina viime kädessä vastuussa siitä, että monialaiset oppimiskokonaisuudet noudattavat opetussuunnitelmaa sen kaikilta osin.

Mokista oppii

arvioinnin ja osallisuuden lohkot

Yhteisessä suunnittelussa
hyödynnettäväksi!

1. OPPILAAN KIERROS

Pohtikaa, ideoikaa ja kirjatkaa yhdessä, mitä kaikkea on huomioitava oppilaan näkökulmasta monialaisen oppimiskokonaisuuden eri vaiheissa. Puolet osallistujista pohtivat kokonaisuutta osallisuuden, puolet arvioinnin osalta. 

2. OPETTAJAN KIERROS

Siirtykää ryhmänä uuden uuden näkökulman luo (arviointia pohtineet osallisuutta pohtimaan - ja päinvastoin). Tutustukaa oppilaan näkökulman osalta kirjattuun ja täydentäkää. Täyttäkää sitten lohkot opettajan näkökulmasta. Mitä edellytetään meiltä, jotta kokonaisuus toimisi oppilaan oppimisen näkökulmasta parhaalla mahdollisella tavalla? 

3. KÄYTÄNNÖN KIERROS

Siirtykää ryhmänä takaisin alkuperäisen näkökulmanne luo ja täydentäkää tarvittaessa. Lisätkää post it -lapuilla konkreettisia toimintatapoja ja käytänteitä kokonaisuuden eri kohtiin. 

Kesto ja
rytmitys

Monialaiset oppimiskokonaisuudet tulee suunnitella riittävän pitkäkestoisiksi siten, että oppilailla on aikaa syventyä keskeisiin sisältöihin ja työskennellä tavoitteellisesti, monipuolisesti ja pitkäjänteisesti. Kokonaisuuden laajuudeksi on suositeltavaa varata vähintään oppilaan vuosiviikkotuntimäärän verran oppitunteja. Oppimiskokonaisuuksia on mahdollista järjestää monin eri tavoin ja erilaisia järjestämisen tapoja kannattaakin kokeilla ja vaihdella. Alla on esitettynä neljä tyypillistä tapaa kokonaisuuksien rytmittämiseen.

1

Viikkomalli

Toteutus voi tapahtua viikon mittaisen jakson aikana, jolloin kaikki viikon oppitunnit käytetään monialaisen oppimiskokonaisuuden työstämiseen.  

Käytännön huomioita

Viikkomallin hyvä puoli on se, että se yhdistää koko koulua ja luo yhdessä tekemisen meininkiä. Työskentelyn aikana on myös helppo tehdä vierailuja ja opiskella eri ikäisten oppilaiden kanssa. Toisinaan viikkomalli koetaan irralliseksi muusta koulutyöstä, raskaaksi toteuttaa ja haastavaksi arvioida osana oppiaineita. Kun kaikki oppilaat työskentelevät yhdessä kannattaa myös huomioida tieto- ja viestintäteknologisten laitteiden riittävyys. Jos monialaiset halutaan toteuttaa lyhyinä, intensiivisinä jaksoina, saattaa olla hyvä idea toteuttaa lukuvuoden aikana useampi kokonaisuus. Näin työskentelystä tulee osa koulun arkea ja se kehittää osaltaan toimintakulttuuria uuden opetussuunnitelman tavoitteiden suuntaan.

2

Pidempi jakso

Monialainen oppimiskokonaisuus voidaan toteuttaa myös pidemmän, esimerkiksi 4-6 viikon mittaisen jakson aikana. Kokonaisuuden rakentamiseen ei käytetä kaikkia jakson oppitunteja ja pienemmät opettajatiimit tekevät tarkemmat suunnitelmat.

Käytännön huomioita

Pidemmässä jaksossa hyvää on esimerkiksi se, että työskentely on tiivistä, mutta välillä sekä oppilaat että opettajat pääsevät vetämään henkeä muiden aiheiden pariin. Pidemmän jakson aikana on myös aikaa kehittää ja muokata suunnitelmia ja työskentelyä, jos jokin osa työskentelystä ei toimi. Yläkouluilla jakso voidaan rakentaa esimerkiksi niin, että mukana olevat oppiaineet sijoitetaan samaan jaksoon ja osa tai kaikki oppiaineiden oppitunneista käytetään monialaisen oppimiskokonaisuuden rakentamiseen. Tällöin kokonaisuus linkittyy vahvasti oppiaineisiin ja arviointi helpottuu. Mitä pidemmälle aikavälille oppimiskokonaisuus on jaettu, sitä tärkeämpää on huolehtia siitä, että prosessi hahmottuu myös oppilaalle yhtenäisenä kokonaisuutena. Tässä voi auttaa esimerkiksi koko jakson ajan eri oppitunneilla työstetty yhtenäinen portfolio tai muu tuotos.

3

Palkit peliin

Monialaisille voidaan myös palkittaa lukujärjestyksiin viikoittaista aikaa. Palkitus on oivallinen tapa saada monialaiset oppimiskokonaisuudet osaksi koulun arkea. Jos palkitettuja tunteja on lukujärjestyksissä vain vähän, voidaan tietyissä vaiheissa kokonaisuutta työskentelyyn käyttää enemmän aikaa kuin minimipalkitus määrittelee.

Käytännön huomioita

Työskentely mahdollistaa sen, että oppilaat pääsevät jatkuvasti harjoittelemaan monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa vaadittavia taitoja. Lukuvuoden aikana voidaan rakentaa yksi tai useampi oppimiskokonaisuus. Palkitus saattaa helpottaa koulun yhteisten laitteiden ja tilojen varaamista ja kohdentamista tietyille ryhmille. Jos monialaiset rakennetaan palkituksia hyödyntäen, kannattaa vuosittain vaihdella sitä, ketkä työskentelevät yhdessä. Näin varmistetaan se, että oppilaat pääsevät työskentelemään erilaisissa ryhmissä ja eri ikäisten oppilaiden kanssa. Monialaisen oppimiskokonaisuuden eri vaiheissa työskentelyn intensiteetti vaihtelee. Kun työskentely hajotetaan koko lukuvuodelle, kannattaa työskentelyn intensiivisimmissä vaiheissa hyödyntää myös muita oppitunteja. Näin hyvin vauhtiin päässyt työskentely ei katkea kokonaiseksi viikoksi vaan tekemisen meininki saadaan hyödynnettyä parhaalla mahdollisella tavalla.

4

Kirjataan kalenteriin

Joissain kouluissa on päädytty merkitsemään kalenteriin tietyt päivät, jolloin kaikki koulun oppilaat työskentelevät monialaisten oppimiskokonaisuuksien parissa. Tämä toimii erityisesti sellaisissa kouluissa, joissa suurin osa aineenopettajista opettaa ainoastaan kyseisessä koulussa. 

Käytännön huomioita

Esimerkiksi yläkouluissa tietyt monialaisille oppimiskokonaisuuksille varatut päivät voivat helpottaa lukujärjestysten rakentamisen haasteita. Tällöin kannattaa huomioida se, että työskentelylle varatut päivät ovat riittävän lähellä toisiaan. Näin oppilaat muistavat missä vaiheessa työskentelyä ovat eikä aina tarvitse aloittaa ns. puhtaalta pöydältä.

Yläkoulun rehtorin
havaintoja ja ajatuksia

ILPO KEMPPAINEN, SIILINJÄRVI

Lähtökohdat

Ainejakoinen yläkoulu organisaationa ei tue ilmiöopiskelumetodia ja epätasapuolinen virkaehtosopimus (OVTES) saattaa aiheuttaa ristiriitoja. Työjärjestystekniikka ja koulupäivän rakenne on saatava joustavammaksi. Koulun pedagogista kehittämis- ja päätöksentekojärjestelmää on kehitettävä herkkäliikkeisemmäksi ja joustavammaksi. Pedagoginen kehittäminen on oltava koko työyhteisön tehtävä. Rehtorin roolina on olla kehittämisen mahdollistaja ja tukija.

Yksityisyrittäjyys joutaa romukoppaan

Monialaiset oppimiskokonaisuudet edellyttävät yksin tekemisen ja pärjäämisen kulttuurista luopumista. Opettajistonkin on totuttava suunnittelemaan ja työskentelemään arjessa yhdessä. Kaikkien opettajien on hyvä olla mukana suunnittelussa heti alusta alkaen, jotta kaikkien sitoutuminen varmistetaan. Erillistä suunnitteluryhmää käytettäessä sitoutuminen jää ulkokohtaiseksi.

Suunnittelun määrä yllättää, joten riittävä pedagogisen yhteissuunnitteluajan järjestyminen on varmistettava. Suunnittelu menee (ajan puutteen vuoksi) helposti opettajajohtoiseksi ja siten liian valmiiksi paketiksi oppilaalle, jolloin oppilas ei ole enää ihmettelijä ja tutkija vaan opettajan laatiman suunnitelman toteuttaja. Oppilaiden motivaatio paranee huimasti, kun heidän ideoitaan jakson sisällöistä otetaan huomioon eikä kaikki tule ylhäältä annettuna. 

Suuren koulun yhteisen ”kunnianhimoisen” teeman toteuttaminen on haastavaa, koska osa opettajista joutuu tehtäviin, joissa he eivät koe itseään tarpeelliseksi tai joissa heidän ammatillinen osaamisensa ei pääse esille. Teemaa valittaessa oppiaineiden välinen ”liima” löytyy OPS:n yhteisistä sisällöistä. Tavoitteiden asettelussa on pidettävä jalat maassa, edetään pienin askelin. Paikallistuntemus sekä lähialueen yhteistyökumppaneiden ja sidosryhmien tuntemus auttaa oppimisympäristön laajentamisessa.

Muita havaintoja

Ilmiöpohjainen opiskelu on myös monille oppilaille uutta, joten liian paljon uutta liian nopeasti saattaa aiheuttaa väsymystä, turhautumista ja levottomuutta. Keskimäärin yläkouluikäisen oman (tavoitteellisen) työn suunnittelutaidot ovat vielä vaatimattomat. Silti/siksi oppilaita kannattaa harjoittaa laatimaan työryhmäkohtainen, aikataulutettu työsuunnitelma, joka pitää kurssin oikeana ja tutkimusjakso lähtee ”oikeille kierteille”. Puutteellinen työsuunnitelma hiertää koko työskentelyjakson ajan. Tämä on kriittinen vaihe onnistumisessa. 

Oppimistavoitteet ja arvioinnin periaatteet on kirjoitettava selkeästi auki ja kerrottava oppilaille. Näin oppilas oppii arvioimaan työtään ja kehittymään siinä. Ilmiöpohjaisessa opiskelussa opitaan projektityöskentelyä. Siksi arvioinnin painopisteenä olisi oltava työskentelytaitojen (kompetenssitaitojen) kehittyminen.

Työskentelyn imu vie mennessään ja tauot ja lounaskin saattaa unohtua. Siksi ilmiöjaksolle on laadittava työjärjestys työlle ja tauoille. Ja pitää siitä kiinni. Vapaampi työskentely ei sovi kaikille, vaan osa voi innostua vain kuljeskelemaan ja häiritsemään muita. Erityisoppilaat voivat ahdistua liian vapaista tilanteista. On oltava suunnitelma näihinkin tilanteisiin. Vapaammassa pajatyöskentelyssä oppilaiden valvonta vaikeutuu ja suunnittelussa on huomioitava myös työturvallisuusasiat.

Oppilastyöryhmän toimivuus ja tuloksellisuus riippuu hyvin paljon ryhmän sisäisestä dynamiikasta; so. henkilö- ja kaverisuhteista, joten ryhmän / työpajan kokoonpanoon ja luottamuksen kehittämiseen on kiinnitettävä tarkoin huomiota.

Teeman valinta

Opetussuunnitelman mukaan monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa käsitellään oppilaiden kokemusmaailmaan kuuluvia ja sitä avartavia asioita. Aiheiden paikallisuus, ajankohtaisuus ja yhteiskunnallinen merkittävyys voivat luoda lisämotivaatiota sekä opettajille että oppilaille. Aiheen voi siis rajata paikalliseksi tai poimia käsittelyyn maailmanlaajuisia kysymyksiä. Ajankohtaisuutta voidaan osittain ennakoida, esimerkiksi vuodenajat tai juhlavuodet, toisaalta kokonaisuus voi kytkeytyä äkillisesti ajankohtaiseksi nousevaan aiheeseen kuten maailmanlaajuiseen pandemiaan. Keskeistä on, että aihetta on luonteva käsitellä mukana olevien oppiaineiden näkökulmista ja se tarjoaa oppilaille kiinnostavan kehyksen monipuoliseen työskentelyyn.

Teeman valinta ja rajaaminen kuuluvat olennaisena osana oppilaiden kanssa yhdessä tehtävään suunnittelutyöhön eli sille kannattaa varata aikaa. Juuri tämän vaiheen aikana on tavoitteena sytyttää into oppimiseen ja uuden tutkimiseen. Esimerkiksi Espoolaisessa Lintulaakson koulussa toteutettiin Akusta Asiaa -oppimiskokonaisuus, johon virittäydyttiin lukemalla Aku Ankkoja ja etsimällä niistä kiinnostavia tutkimuskohteita.

Koulu- tai vuosiluokkakohtaista teemoitusta laadittaessa on otollista pitää mielessä oppilaan näkökulma. Olisi hyvä välttää tilanne, jossa sama oppilas osallistuu perusopetuksen aikana sattumalta vaikkapa useaan Itämeri-teemaiseen oppimiskokonaisuuteen. Vaikka kouluvaihdosten tai muuten polveilevien koulupolkujen vuoksi päällekkäisyyttä tai toistoa ei täysin voida välttää, voidaan laatia monialaisten kokonaisuuksien vuosittaista rytmitystä - kuitenkin niin, ettei ennakkosuunnittelu rajoita oppilaiden osallisuutta tai ajankohtaisiin teemoihin tarttumista. 

Huomioida kannattaa myös jo olemassa olevat käytänteet ja perinteet, jotka voisivat olla laajennettavissa oppimiskokonaisuuksiksi. Kannattaa rohkeasti yhdistellä uusiin oppimiskokonaisuuksiin jo olemassa olevia ja toimiviksi havaittuja käytänteitä.

Arviointi

Arviointi rakennetaan tarkoituksenmukaiseksi osaksi monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Oppiainekohtainen arviointi tulee suunnitella ja olla oppilaiden tiedossa jo MOKin alkaessa. Oppilaille on selvitettävä kokonaisuuden tavoitteet sekä arvioinnin periaatteet ikäkaudelle sopivalla tavalla. Jokaisen oppilaan tulee saada käsitys siitä, mitä hänen on tarkoitus oppia ja miten hänen suoriutumistaan arvioidaan.

Monialaisista oppimiskokonaisuuksista ei anneta erillisiä summatiivisia arvosanoja tai sanallisia arvioita. Kokonaisuuksien yhteydessä annetut näytöt otetaan huomioon kunkin oppiaineen arvosanaa tai sanallista arviota muodostettaessa. Jos monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana syntyy useiden eri oppiaineiden tavoitteisiin liittyviä näyttöjä, kukin opettaja huomioi näytöt opettamansa oppiaineen näkökulmasta.

MOKin aikana opettaja auttaa formatiivisen arvioinnin keinoin oppilaita seuraamaan edistymistään suhteessa kokonaisuudelle asetettuihin tavoitteisiin. Tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että opettaja pohtii yhdessä oppilaiden kanssa, mitä tavoitteisiin pyrkiminen konkreettisina tekoina tai tekemättä jättämisinä tarkoittaa. Opettaja käyttää myös itse- ja vertaisarvioinnin keinoja tukiessaan edistymisen hahmottamista.